Schoolicantera

Δημιουργώντας μια σχολική κοινότητα ισοτητας

Δίκτυα Συνεργασίας και Η Σχέση τους με τη Συμπεριληπτική Εκπαίδευση

Στο παρών άρθρο  θα ασχοληθούμε με τα δίκτυα συνεργασίας και με τα μικρά δίκτυα συνεργασίας, τα οποία διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη βελτίωση των σχολείων. Επίσης, θα ασχοληθούμε με την κατανεμημένη ηγεσία και τις κουλτούρες των σχολείων, τα οποία παρέχουν προσπάθειες συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

Τα δίκτυα συνεργασίας μπορούν να βελτιώσουν τα σχολεία. Τα δίκτυα αυτά έχουν θετικό αντίκτυπο στους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τους οργανισμούς  που εξυπηρετούν, καθώς και η συνεργασία αυτή μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να δουν τους μαθητές που προέρχονται από δυσπροσάρμοστες τάξεις με διαφορετικό τρόπο. Συγκεκριμένα, μέσα από την ανάπτυξη-δημιουργία δικτύων συνεργασίας μπορεί να παρουσιαστεί σημαντική βελτίωση στη λειτουργία  των σχολείων και των εκπαιδευτικών.  Ωστόσο, τα μικρά εσωτερικά δίκτυα, που δεν αναπτύχθηκαν, μέχρι τώρα,  μεταξύ των σχολείων, έχουν αναπτυχθεί  μεταξύ των  εκπαιδευτικών μέσα στο  ίδιο το σχολείο.

Για την καλύτερη κατανόηση, τα δίκτυα συνεργασίας έχουν θετικό αντίκτυπο στη βελτίωση του σχολείου και βοηθούν τους εκπαιδευτικούς, ώστε να κατανοήσουν τους μαθητές δυσπαραγουσών τάξεων. Επίσης, τα μικρά δίκτυα συνεργασίας βοηθούν και αυτά στη βελτίωση του σχολείου. Ο Hopkins (2002) υποστηρίζει πως  βελτιώνουν και αλλάζουν το σχολείο. Βοηθούν τη γενίκευση των καινοτομιών και δημιουργούν νέες γνώσεις κατευθυνόμενες από τη δράση.

Η δικτύωση βοηθά δυο ή περισσότερα άτομα να επικοινωνήσουν. Ο Clark (1998) τονίζει πως μέσω των δικτύων δημιουργείται και διασπείρεται η νέα γνώση. Οι συμμετέχοντες στα δίκτυα εργάζονται όλοι μαζί και  μαθαίνουν νέες γνώσεις μέσω της μάθησης. Ωστόσο, τα μέλη των δικτύων χρίζονται μεγάλης προσοχής, λόγω των συναισθημάτων αλληλοεκτίμησης. Πρέπει να κατέχονται από υποχρέωση και συνεργασία, για να λειτουργήσουν τα δίκτυα.

Οι κοινότητες πρακτικής και οι επαγγελματικές κοινότητες μάθησης σχετίζονται με τα δίκτυα. Ο  Wenger (1998) τονίζει πως η γνώση δε διαχωρίζεται από την πρακτική και είναι ενσωματωμένη με την κοινότητα πρακτικής. Επίσης, υποστηρίζει πως τα δίκτυα λειτουργούν μέσω των κοινοτήτων πρακτικής. Τα μέλη μιας κοινότητας δημιουργούν μια νέα γνώση, όπου συνεχώς ανακυκλώνεται και τα μέλη της έχουν κοινούς στόχους και πιστεύω, χρησιμοποιούν και μεταφέρουν τις γνώσεις τους, το ένα μέλος στα υπόλοιπα και με αυτόν τον τρόπο δημιουργείται η νέα γνώση. Επίσης, οι κοινότητες απαρτίζονται από ομάδες ανθρώπων, που έχουν κοινές εμπειρίες, αλληλοεπιδρούν και στοχάζονται, έχουν κοινές ιδέες, υποχρεώσεις και αναμνήσεις.

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση έχει ως προϋπόθεση το δικαίωμα του κάθε παιδιού να φοιτά στο σχολείο της γειτονιά του και να έχει τις ίδιες ευκαιρίες όπως κάθε παιδί της ηλικίας του. (Allan, 2003, Tilstone & Rose, 2003, Ainscow et al., 2006). Τα σχολεία οργανώνονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να παρέχουν ίσες ευκαιρίες στη διδασκαλία και στη μάθηση σε όλα τα παιδιά.

Επιπρόσθετα, η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία διαρκής και συνεχής. Συμβαίνει μόλις ξεκινήσει η προσπάθεια για συμμετοχή στη μάθηση όλων των παιδιών.

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση στοχεύει στην αύξηση της συμμετοχής και στη μείωση του αποκλεισμού όλων των παιδιών από τις κουλτούρες, τα αναλυτικά προγράμματα και τις κοινωνίες των σχολείων.  Η συμπεριληπτική και η διαπολιτισμική εκπαίδευση διαφέρουν μεταξύ τους υπό την έννοια της «ένταξης». Επίσης, δε χρησιμοποιούν το «αφομοιωτικό μοντέλο», που επιδιώκει να αλλάξει το μαθητή, ώστε να μπορέσει να υπάρξει στο ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, χωρίς το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα να αλλάξει. Τέλος, τα σχολεία αναδιαρθρώνονται, για να μειώσουν τα εμπόδια στη μάθηση και στη συμμετοχή.

Εν κατακλείδι, η συμβολή  των δικτυών συνεργασίας και  της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι σημαντική στη βελτίωση της δομής και της λειτουργίας τόσο των σχολείων, όσο και των εκπαιδευτικών, καθώς  η συμπεριληπτική εκπαίδευση στα σχολεία περιλαμβάνει τη συνεργατική και συλλογική  εργασία, τη γονική εμπλοκή και το ανεπτυγμένο αίσθημα υπευθυνότητας από μέρος των εκπαιδευτικών. Πρόκειται για μια διαδικασία αλλαγής τόσο του περιεχομένου, των δομών, αλλά και των προσεγγίσεων, που εφαρμόζονται στην εκπαίδευση.

                                ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Allan, J. (2003). Inclusion, Participation and Democracy: What is the purpose? Dordrecht: Kluwer.

Booth, T. & Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: Developing, Learning and Participation in Schools. Third Edition. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education. (C.S.I.E.)

Chapman, C. & Allen, T. (2006). Collaborative Reform for Schools in Difficulty. Improving Schools.

Clark, H.C. (1998). Formal Knowledge Networks: A study of Canadian experiences. Winnipeg, Manitova: International Institute for Sustainable Development.

Hopkins, D. (2002). The Evolution of Strategies for Educational Change: Implications for Higher Education. A review for the LTSN Generic Centre: Learning and Teaching Support Network.

Wenger, E. (1998).Communities of Practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

West, M., Ainscow, M. & Muiji, S.D. (2006). Improving schools in complex and challenging circumstances: a summary of evidence regarding school-to-school collaboration. Nottingham: NCSL.

Βάλια Μπρίση

Νηπιαγωγός,

Δασκάλα Δημιουργικού Χορού «Ακαδημία Χορού Τρικάλων»

Back to top button